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叶圣陶先生的语文教育观
叶圣陶是我国继孔子、孟子、朱熹、王筠以后著名的教育家，是语文教育界思想最深刻，影响最广泛的教育家。他一生从事语文教育、研究七十年，教过小学、中学、大学，积累了丰富的教学经验，总结了深刻的教育思想，在语文课程名称、语文学科性质、语文教学任务、语文教学目的、语文教学原则、语文教学步骤、语文教材、教法等方面独树一帜，形成了全面的教育理论。
目前研究叶圣陶教育思想的论著很多，如董菊初的《叶圣陶语文教育思想概论》、刘国正毕养赛《叶圣陶语文教育思想研究》、商金林的《叶圣陶传论》、叶圣陶研究会编的《叶圣陶研究论文集》、徐龙年的《叶圣陶与语文教育》等等，他们较为全面地总结、论述了叶老的课程观、教材观、教师观、教学观、教育观，特别是董菊初提出的“五本论”(工具本质论、习惯本旨论、生活本源论、实践本体论、学生本位论)影响较大。
但这些专家的论述都是长篇巨著，作为一般的小学教师是很难有时间进行详细研读的。我还是比较欣赏彭小明老师，他对叶圣陶先生的语文教学观的概括，我觉得十分精辟。所谓有福同享，今将他的主要观点转述如下，与众位语文同行共享。
一、语文课程名称论——“语文”论
中国古代没有一门专门的“语文课”，语文教学与经、史、哲、文不分。直到清末，废科举、兴新学，语文才独立成科。语文正式独立成科时间应在1903年，请政府颁布的《奏定学堂章程》，直至今年恰好一百周年。独立成科时，语文称“词章”，后改“中国文学”(文章之学)，再改“国语”、“国文”。1949年初全国将解放，华北人民政府想编制统一教材，称什么好呢？请当时叶圣陶定笃，叶老经过思考，正式取名“语文”。
语文定名后，即有不同理解。有人认为是国语、国文的合称，有人认为是现代语、文言文的合称，有人认为是语言、文字的合称，有人认为是语言、文学合称，有人认为是语言、文章合称，有人认为是语言、文化合称……叶圣陶认为都有不妥，语文应该是“口头语”和“书面文”的合称。
叶圣陶这样解释说：“语文一名，始于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时，前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之”。
后来，叶老又补充说：“平常说的话叫口头语言，写在纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就是语文。”
因此，语文一词应是并列关系的合成词，为“口头语言”和“书面语言”的合称。一句话，叶圣陶所理解的语文应是“语言”(用现在的话说应是“言语”)，这是语文的本义。
二、语文学科性质论——工具论
语文学科的本质特点是什么？一百年来，这是困扰中国语文界的一大问题。
早在1934年，叶圣陶就说过：“国文这一科，比较动物、植物、物理、化学那些科目，性质含混得多。”上世纪50-60年代，我国受极左思想统治、影响，语文重视“政治思想”教育，忽视语文知识、语文能力和语文素养，语文质量大大滑坡。为了提高语文教学质量，叶老在《文汇报》撰文强调，语文是“工具”。他说：“语言是一种工具。工具是用来达到某个目的的。工具不是目的。比如锯子、刨子、凿子是工具，是用来做桌子一类东西的。我们说语言是一种工具，就个人说，是想心思的工具，是表达思想的工具；就人与人之间说，是交际和交流思想的工具。”
这一论断，对纠正语文本质是“政治性”起到了决定性的作用。直至今日的《语文课程标准》仍然认为“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
当然叶老强调的是语文的“手段”(形式)，至于语文“目的”(内容)，他也是非常重视的，如他在《六年一贯制中学国文课程标准》中特别强调了使学生“了解固有文化，增强民族意识”等内容。工具性和人文性是统一的，不可分割的整体，正如王尚文所说的：“语文不仅仅是工具，更是人的生命、心灵活动。”
三、语文教学任务论——习惯论
语文教学的任务是什么？有人会回答：传授知识、开发智力、培养能力、思想教育和审美教育。这样的回答太泛泛而谈、“面面俱到”而没有重点。叶先生在20世纪初期就多次提出“教育是养成良好习惯”的观点，这是十分精辟的论断。他说：“教育这个词儿……就粗浅方面说，‘养成好习惯’一句话就说明了它的含义。”又说：“教师工作的最终目的，无非是培养学生具有各种良好的习惯。”还说：“养成良好的习惯，直到终身由之的程度，是一条规律。”
以上是从整个教育任务来看的，推引到语文教学，他这样说：“必须使一切方法化为自身的习惯，那才算贯彻了学习国文的本旨。”他拟订的《中学语文科课程标准(草稿)》中明确地指出了，语文教学的主要任务就是：养成良好的语言习惯、阅读习惯、听读习惯、写作习惯、自己修改的习惯、比较研究的习惯。后来他又说：“学习语文目的在运用，就要养成运用语文的好习惯。”这一提法能反映语文教学目的、语文教学宗旨，符合我们现在提倡的“养成教育”、“素质教育”、“终身教育”的思想观念，至今仍有现实意义。
四、语文教学目的论——“不教”论
“教是为了达到不需要教”是叶圣陶的又一教育理念。这是他对语文教学目的、目标论的一大贡献。
上世纪60年代他就明确指出，语文教学“凡为教，目的在达到不需要教”。70年代末，他又说：“教师教任何功课(不限于语文)，‘讲’都是为了达到用不着‘讲’，换个说法，‘教’都是为了用不着‘教’。”1977年他给《中学语文》杂志题词中又说：“我想，教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。”
这几句话强调了教学目的和总目标。他认为语文教学不仅仅是传授知识，更应该是培养能力。传授知识是手段，培养习惯、培养自学能力才是目的。因此，作为语文教师，其主要任务就是教给学生学习方法、培养学生良好的学习习惯和学习能力。这是叶圣陶“学生为本位”思想的反映，符合当今社会提倡的“主体性”教学思想，非常值得我们学习、推广。
五、语文教学原则论——讲练论
叶圣陶一生对语文教学提出过许多原则，如“文道统一”原则、“听说读写并重”原则、“语言训练与思维训练并举”原则、“课内课外一起抓”原则等等。并且针对阅读教学、作文教学、听说教学还提出了相应的具体原则，如“精讲”原则、练习与应需统一原则、“重在开源”原则等等。对当前语文教学仍有重要的指导意义。
在这些原则中，“精讲多练”原则是最有影响的原则。他说：“讲的目的，在于达到不需要讲”、“教师不宜以讲课为专务”、“语文教师不要做说书先生” 。
他甚至讲：“现在一般学生很不喜欢而且不很善于读书，如果说，原因就在国文教学专用逐句讲解的办法，大概也不是过火的话吧。”所以，他要求“‘不用逐句讲解的办法’一条是应该在《课程标准》的‘实施方法概要’下大书特写的。”
我们理解叶老“精讲多练”原则要全面，不要偏面，“精讲”也不是讲得越小越好或索性“不讲”；“多练”也不是提倡“题海战术”、多多益善。“精讲”是为了帮助学生掌握课文的内容和形式，并提高练的效率。讲要讲得“精确”、“精要”、“精当”、“精彩”；练要练得“有趣”、“有度”、“有法”、“有效”。
六、语文教学过程论——精读论
语文教学过程就是语文教学的步骤、进程、顺序，是语文教师在教学目的指导下，如何完成一节课、一篇文章教学的程序。
在叶老之前，我国古代、近代名流曾提出过许多教学步骤，如《学记》认为要：博学之——审问之——慎思之——明辨之——笃行之。用现在的话讲，即读文——发问——思索——评价——运用。近代王森然提出了“四段教程”：参考——研究——讨论——读后；黎锦熙提出了“三段教”：理解——练习——发展。
叶圣陶在总结前人经验的基础上，提出了自己精读略读理论和精读教学过程的独特的见解。他指出：“就教学而言，精读是主体、略读只是补充。”“精读文章，只能把它认作例子与出发点；既已熟悉了例子，占定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍，参读相关文章”他指出了精读的教学过程应是：预习——课内报告、讨论(包括教师精讲)——练习。这是一个十分科学和便于操作的教学步骤，它符合心理学和哲学的基本原理。心理学、哲学认为，人的认知或掌握技能要经过三个阶段，即感知——理解——实践。预习就是感知课文，讨论、报告、精讲就是理解课文；练习就是“实践”。正由于它科学、实用，所以至今仍是语文教师奉为“经典”的教学进程。
七、语文学科教材论——“例子”论
早在上世纪30年代，叶老在《国文科之目的》中就指出：国文科之目的在“养成阅读能力”与“养成写作能力”两项；为达此目的，“课本只是举出些例子，以便指导说明而已，这里重要在方法”。40年代他又在《精读指导举隅》“前言”中指出：“精读文章，只能把它当作例子与出发点。”1945年他在《谈语文教本——(笔记文选读)序》中正式提出了“语文教本只是些例子”的论断。他说：“语文教材无非是例子”“这个认识很寻常，可是很关紧要” 。
1978年他再次强调说：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能……”
这一观点，是对语文界有的教师“以教材为目的”、只要教好课文就行的观念当头一棒，它指明了“文选型”教材的最终目标，也为我们指明了教语文、学课文、用教材的方向。
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